Типологизация как методологический принцип дифференциации в оценивании предполагает что
ТИПОЛОГИЗАЦИЯ
Полезное
Смотреть что такое «ТИПОЛОГИЗАЦИЯ» в других словарях:
ТИПОЛОГИЗАЦИЯ — (от греч. typos форма, образец и logos слово, понятие, учение) англ. typologization; нем. Typologisierung. Метод социол. исследования, в основе к рого лежит выявление сходства и различия множества соц. объектов, поиск надежных способов их… … Энциклопедия социологии
Типологизация — метод научного познания, с помощью которого все многообразие культур упорядочивается, группируется в различные типы культур. Большой толковый словарь по культурологии.. Кононенко Б.И.. 2003 … Энциклопедия культурологии
ТИПОЛОГИЗАЦИЯ — (от греч. typos форма, образец и logos слово, понятие, учение) англ. typologization; нем. Typologisierung. Метод социол. исследования, в основе к рого лежит выявление сходства и различия множества соц. объектов, поиск надежных способов их… … Толковый словарь по социологии
ТИПОЛОГИЗАЦИЯ — (греч. tipos отпечаток, форма, образец и logos слово, учение) метод научного познания, направленный на разбивку некоторой изучаемой совокупности объектов на обладающие определенными свойствами упорядоченные и систематизированные группы с помощью… … Социология: Энциклопедия
Типологизация миграционных процессов — Попытки типологизировать миграционные процессы неоднократно предпринимались представителями различных наук. В настоящее время социологи выделяют несколько исторических разновидностей миграции, которые отличаются особыми социальными… … Миграция: словарь основных терминов
МЕТОДЫ КУЛЬТУРОЛОГИИ — совокупность аналитических приемов, операций и процедур, используемых в анализе культуры и, в опр. степени, конструирующих предмет культурологич. изучения. Поскольку культурология интегративная область знания, вбирающая в себя рез т… … Энциклопедия культурологии
ЙОГА — (санскр., букв. соединение, участие, порядок, а также глубокое размышление, созерцание), одно из шести осн. ортодоксальных, (брахманских) направлений в инд. мысли, выработавшее целый комплекс приёмов для достижения особого духовного… … Философская энциклопедия
Волков, Евгений Новомирович — В Википедии есть статьи о других людях с такой фамилией, см. Волков. Евгений Новомирович Волков … Википедия
Социология музыки — (англ. Sociomusicology) научная дисциплина, изучающая различные аспекты социального бытования музыки, а также занимающаяся коммуникативной систематизацией и социокультурной стр … Википедия
Типология как средство дифференциаций и систематизаций
Типология культур осуществляется с помощью двух процедур и опирается на выбор оснований, критериев классификации:
Типологизация культур может осуществляться с целью выделения той роли, которую культуры играют в социальном взаимодействии. Тогда критериями становятся:
Выделяют следующие типы культур:
Вопросы истор. происхождения культуры затрагивались многими историками и философами, однако первые системные исследования в этой области связаны с работами эволюционистов 19 в. (Спенсер, Л. Морган, Тайлор, Ф. Энгельс и др.) и их последователей. В 20 в. проблемами истор. генезиса культуры и ее отд. специализир. областей занимались многие историки, социологи, этнографы, археологи, искусствоведы, религиоведы и пр., однако общая теория К. стала предметом изучения и разработки лишь в самое последнее время.
Генезис культурных норм по существу является продолжением формогенеза, при к-ром в процессе интеграции форм в социальную практику часть из них обретает статус новых норм и стандартов деятельности и взаимодействия в данном сооб-ве, а нек-рые формы входят новыми элементами в действующую систему образов идентичности воспри- нимающего их коллектива людей.
Генезис этнокультурных систем, к к-рым в конечном счете могут быть отнесены любые сооб-ва, формируемые по терр. принципу, включает фазы появления факторов, локализующих группы людей на опр. территориях и стимулирующих повышение уровня их коллективного взаимодействия, накопления истор. опыта их совместной жизнедеятельности, аккумуляции этого опыта в ценностных ориентациях, реализации доминирующих ценностей в социальной самоорганизации, чертах образа жизни и картин мира и, наконец, рефлексии черт, накопленных на предшествовавших фазах этногенеза, и преобразования их в системы образов идентичности данных сооб-в.
Типологизация как методологический принцип дифференциации в оценивании предполагает что
Индивидуализация и дифференциация учащихся – один из ведущих принципов развивающего обучения. На основе индивидуального и дифференцированного подходов можно учесть особенности мышления, скорость протекания мыслительных процессов, уровень познавательного интереса, уровень развития ребенка и др.
Как отмечает в своем исследовании А.В. Матвеев, «…необходимым условием уровневой дифференциации является вариативность содержания и форм обучения. Индивидуализация, лежащая в основе уровневой дифференциации, позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого школьника как на отдельном уроке, так и в процессе всего обучения.
Смысл уровневой дифференциации заключается в том, что, обучаясь в школе по единой программе в гетерогенном коллективе, дети могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником необходимых требований к усвоению содержания преподаваемых дисциплин. На его основе формируется более высокое овладение учебным материалом. При этом учащиеся имеют возможность многократного изменения уровня усвоения изучаемого материала в течение учебного года».
Предоставление учащимся возможности выбора, уже само по себе стимулирует возникновение интереса к предмету, способствует развитию индивидуальных склонностей. Такой подход позволяет активизировать учащихся на более углубленное изучение учебного материала и в этом смысле уровневая дифференциация отвечает задачам личностно ориентированного образования.
Уровневая дифференциация несет в себе не только дидактическую, но и тесно связанные с ней воспитательную и развивающую функции. Их взаимосвязь позволяет в полной мере реализовать идею развития личности как субъекта образовательного процесса. Система работы по уровневой дифференциации способствует саморазвитию не только личности школьника, но и педагога.
В рамках уровневой дифференциации ученик представлен не только субъектом учения, но и жизни. Овладевая материалом учебного предмета, каждый ученик находит в нем свой личностный смысл, и в этом состоит его деятельность и ее осмысление, формируются некоторые универсальные способы мыследеятельности (понимание, нахождение детьми личностных смыслов, рефлексия и т.п.), а не просто усваиваются некоторые понятия и алгоритмы.
В исследованиях выделяют внутреннюю и внешнюю дифференциацию. Внутренняя дифференциация – подход, при котором учащиеся не выделяются в группы, а учитель, зная особенности учащихся, дает им задания разного уровня сложности. Внешняя дифференциация, при которой происходит разделение учащихся на группы по определенным критериям, реализуется в организации профильных классов, классов с углубленным изучением предметов, факультативов, гимназий и лицеев. Промежуточной является разноуровневая (уровневая) дифференциация в рамках одного класса, при которой в классе дети делятся на группы, каждая из которых усваивает учебный материал разного уровня – базовый, повышенный и углубленный.
В мировой практике выделяют следующие модели дифференциации:
Основная характеристика модели: несколько классов, строго поделенных на разные потоки, работают в одной и той же школе. Классы выделяются по уровню сложности преподавания предмета – продвинутый, средний, низкий. Все предметы преподаются в данном классе на одном уровне. Распределение учащихся производится в соответствии с уровнем их интеллектуальных способностей, определяемых на основе тестов и наблюдения.
Ученики с разными способностями помещаются в разноуровневый класс. Задача учителя – учесть при работе с классом особенности всех учащихся и подобрать каждому свою программу обучения и скорость изучения материала.
По мнению А.В. Матвеева, сохраняя многие черты традиционной технологии обучения, уровневая дифференциация в тоже время содержит и ряд принципиально новых моментов. Наиболее существенными из них является явное введение в дополнение к уровню преподавания, на котором ведется обучение, базового уровня обязательной общеобразовательной подготовки (уровня обязательных требований).
Базовый уровень определяет и задает так называемые обязательные результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися. Поэтому значительная часть времени уделяется их отработке на основе блочной подачи материала. Деление его на части осуществляется учителем мысленно и ставит при этом цель сформировать у учащихся систему знаний с учетом их индивидуально-психологических черт, связанность и последовательность которой при этом не нарушается. Критерием деления является доступность содержания учебного материала.
Таким образом, обязательные результаты становятся основой для дифференциации и индивидуализации. Совокупность планируемых результатов обучения должна быть реально выполнима абсолютному большинству учащихся. Вся система обязательных результатов обучения должна быть заранее известна и понятна школьнику.
Будучи основным механизмом новой технологии, базовый уровень должен обеспечить ее гибкость и адаптивность, возможности для эволюционного развития. С этой целью его не следует чрезмерно жестко фиксировать и тесно увязывать с какой-либо одной методической схемой.
С целью максимального развития каждого школьника целесообразно обозначать и уровень повышенной подготовки. Их различие определяется глубиной овладения содержанием образования.
Следовательно, для эффективной реализации развивающего обучения содержание образования не может быть ограничено требованиями минимума. Из сказанного выше следует, что уровневая дифференциация предполагает ознакомление школьников с обязательными требованиями, создающее основу для осознанного индивидуального выбора содержания образования, обеспечивает индивидуально избранную траекторию возможно более полного развития ученика в соответствии с его способностями и интересами.
Работа в таком режиме находит поддержку среди учащихся: сильным ученикам особенно нравятся задания, которые требуют большого напряжения и дают дополнительную информацию, слабые же получают удовлетворение от успеха, поскольку им приходится работать со значительно более доступным материалом, чем прежде.
Свободный выбор разноуровневого задания предполагает умение правильно соотнести свои возможности со степенью трудности его выполнения. В.И. Загвязинский убедительно показал необходимость системы постепенного и последовательного приучения школьников к самостоятельному выбору вариантов заданий. Он выделяет три основных этапа такой подготовительной работы:
Работая в условиях дифференцированного обучения, учитель может разделить детей на три группы в соответствии с Государственным стандартом (базовый, повышенный, углубленный). Соответственно он может давать детям задания репродуктивного, конструктивного и творческого уровней. Репродуктивный уровень характеризуется осознанным воспроизведением, классификацией, подстановкой, различением. Конструктивный отражает умение применять в знакомой ситуации алгоритмы. Творческий уровень выражается в умении применять знания в незнакомой ситуации, выбирать вариант решения, наиболее подходящий для ситуации. В соответствии с выделенными уровнями для учащихся составляются обучающие задания и проверочные работы. Задание каждого уровня при проверке знаний оценивается разным количеством баллов. К примеру, ученики должны выполнить работу за 20-25 минут. При этом, на оценку «5» они должны набрать 35-40 баллов, на «4» – 30-35 баллов, на «3» – 20-30 баллов. Задание творческого уровня оценивается в 15 баллов, конструктивного – в 20, репродуктивного – в 5 баллов.
Поиск эффективных форм дифференциации в настоящее время продолжается. Эта работа требует серьезной экспериментальной проверки, поскольку от правильной дифференциации зависит формирование личности, способность человека реализовать себя в обществе.
Дифференцированные задания являются важным средством обучения и воспитания, направленным на развитие мыслительной и творческой активности учащихся, их интереса к изучению предмета.
Под дифференцированным заданием мы будем рассматривать «задание, адресованное тем или иным учащимся с учетом их особенностей, уровня подготовленности, направленности личности» (определение И.П.Маховой). Как указывает И.П. Махова, оно должно отвечать следующим основным показателям:
Очень важно сообщать учащимся цель и план их работы, а в конце подводить итоги. Повышению организованности учащихся на уроке способствует индивидуализация цели выполнения общеклассной работы. Давая задание всему классу, следует не забывать о пробелах и интересах каждого отдельного ученика, напоминая при инструктировании, на что тем или иным ученикам следует обратить внимание.
Дифференциация заданий позволяет следить за усвоением знаний каждым учеником, что способствует оказанию своевременной помощи школьникам.
Для определения того, достигнуты ли поставленные цели, формируемые через результаты обучения и выражаемые в действиях учащихся, используются такие компоненты системы уровневой дифференциации как контроль и рефлексия. Контроль за усвоением учебного материала в рамках данной технологии осуществляется постоянно. При этом используются различные его формы.
Глава 11. Дифференциация содержания, процесса, конечных результатов.
Адаптации и модификации. Взаимосвязь дифференцированного обучения и оценивания.
Дифференцированное преподавание как средство удовлетворения учебных потребностей всех учеников.
Из года в год в обычных классах общеобразовательных учебных заведениях увеличивается количество учащихся с особыми образовательными потребностями. Ученический контингент становится более разнообразным, отчетливее прослеживаются особенности когнитивного, эмоционального, физического и коммуникативного развития школьников. Как педагоги чаще сталкиваются с тем, что традиционные подходы организации учебного процесса не позволяют эффективно работать с детьми с более широким диапазоном учебных различий. Поэтому перед учителями стоит задача обучать более разнообразный ученический контингент, удовлетворяя потребности всех детей, ожидания родителей и растущие требования общества. По мнению специалистов, решить эту проблему можно с помощью дифференцированного обучения.
Термин «дифференцированное преподавание» в отечественном образовательном пространстве сравнительно новый. Дифференцированное преподавание рассматривается как концептуальный подход и практическая технология специфической организации учебного процесса. Этот подход дает педагогу возможность учесть различия между учениками и обеспечить оптимальный и результативный учебный процесс для каждого из них.
В дифференцированном преподавании изначально предполагается, что все ученики разные, а значит, задача учителя состоит в том, чтобы выявить различия, соответствующим образом адаптировать учебный процесс и обеспечить учебный опыт для всех. Такой подход к преподаванию, ориентированный на нужды детей, является очень перспективным в обучении всего многообразного ученического коллектива.
Дифференцированное преподавание предусматривает создание учебной среды и организацию учебного процесса таким образом, чтобы обеспечить детям с различными образовательными потребностями (с нарушениями психофизического развития, с одаренностью) успешное овладение куррикулума.
Благодаря внедрению дифференцированного обучения обычная программа обучения в массовой школе станет доступной для детей с особыми потребностями, они смогут успешно овладевать содержанием курса обучения, быть активными участниками учебного процесса и, главное, достигать максимальных (для каждого) результатов.
Дифференцированное преподавание позволяет учесть в учебном процессе такие ученические отличия:
О дифференцированном преподавания можно говорить как о подходе, который демонстрирует: принятие учителем разнообразия ученического коллектива (различные уровни базовых и текущих знаний учащихся, их подготовленность, учебные интересы)
навыки педагога по организации процесса обучения учащихся с различными учебными возможностями в условиях одного класса; стремление учителя продвигать учащихся на более высокий уровень, обеспечивая им личный успех и предоставляя необходимую поддержку.
Дифференциация содержания, процесса, конечных результатов.
Дифференцированное преподавание — это «ответ» учителя на потребности учащихся (готовность к обучению, учебные интересы, особые учебные потребности и т.д.), который происходит на уровне содержания, процесса и конечных результатов.
Планируя дифференцированное преподавание, следует принимать во внимание:
— Содержание – это то что ученики должны усвоить и каким образом они будут получать информацию;
Рассмотрим отдельные аспекты дифференцированного обучения.
Ученикам, которые отличаются своими особыми учебными потребностями, необходимо иметь доступ к учебному материалу через его содержание. Доступность содержательного наполнения считается ключевым элементом дифференциации.
Дифференциация на уровне содержания должна учитывать: цели, задачи и ожидаемые результаты, которых планируется достичь (учебные, развивающие, социальные). Баланс между целями и задачами определяет уровень дифференциации содержания.
— Поддержка содержания обучения. Доступ к содержанию рассматривается в качестве ключевого требования. Изменения чаще всего проявляются в том, каким образом ученики получают доступ к информации (понятиям, обобщениям, установкам, навыкам, действиям тому подобное).
— Задача связывается с целями обучения. Очень важно согласовывать задачи с целями обучения. Оценка достижения целей чаще всего осуществляется с помощью тестов, а также стандартизированных инструментов измерения (критерии оценки). Задача часто выстраивается как последовательность этапов нарастающей сложности, в результате чего возникает сложность задач для выработки определенных навыков. Для учеников, которые находятся на разных уровнях варьируется меню задач, чтобы облегчить переход от одного этапа обучения к другому.
— Обучение направлено на овладение понятиями. Учебные понятия должны иметь широкий диапазон для осознания и использования. Учителя должны сосредоточить внимание на понятиях и навыках, которыми овладевают учащиеся. Содержание обучения должно содержать одни и те же понятия для всех учеников, однако меры их сложности (объема, широты, меры обобщения и т.п.) необходимо варьировать в соответствии с возможностями разных детей.
Рекомендации по дифференциации содержания.
— Целесообразно предоставлять как можно больше разнообразных примеров, для всестороннего раскрытия учебного содержания. Оставляя неизменным основное содержание, учитель может варьировать сложность материала (детализируя или обобщая, упрощая или усложняя). Для учеников с физическими или когнитивными нарушениями многообразие примеров чрезвычайно важно для понимания излагаемого. Эти же множественные примеры могут принести пользу и другим ученикам, которые получат видение с разных ракурсов. Широкий спектр примеров помогает усвоить основополагающие элементы и сложить в подходящую модель (индивидуальную для каждого).
— Использование множественных носителей информации и различные форматы.
Широкий выбор средств презентации учебного содержания существует сегодня в цифровом формате, что позволяет учителям осуществлять манипуляции с размером, контрастными цветами и другими характеристиками для создания примеров на многочисленных носителях и в различных форматах. Их можно хранить для дальнейшего использования и обеспечения гибкого доступа к ним разных учеников, в зависимости от их потребностей и предпочтений.
— Следует выделять самое важное. Важно избегать концентрации внимания учеников на обширных фактах или деталях, зато стоит сосредотачиваться на работе с обобщенным понятиями. Таким образом, учителя выделяют важнейшие компоненты содержания.
— Постоянная поддержка «фоновых знаний». Оценивая знания учащихся о планировании обучения, учителя могут эффективно поддерживать базовые знания учеников, поэтапно расширяя и углубляя их.
— Последовательно используется гибкая система распределения на группы. По мере изучения нового содержания, ученики должны взаимодействовать друг с другом и совместно работать. Учителя могут проводить предварительное обсуждение основных идей содержания со всем классом, после чего следует работа в малых группах или парах. Во время выполнения задач группы учащихся могут самостоятельно направлять свою работу или же это может делать учитель. Принципы образования групп не является постоянным. Формирование и перегруппировки групп должно быть динамичным процессом, изменяясь в зависимости от содержания, вида деятельности, результатов оценки.
— Управление классом идет на пользу ученикам и учителю. Для эффективной работы в классе с использованием дифференцированного обучения, учителя должны тщательно подходить к организации и выбора методов обучения.
— Важна начальная и текущая оценка учеников. Тщательное предварительное оценивание является залогом функциональной и успешной дифференциации. Использование в работе предыдущего и текущего оценивания дает учителям информацию, на основе которой они могут выбирать соответствующие подходы, механизмы поддержки со учетом потребностей, интересов и способностей разных учеников класса. Оценка может быть формальной и неформальной, (интервью, опросы и т.д., а также более формальные процедуры оценки результатов).
— Ученики являются активными исследователями. Каждое задание, которое ставится перед учащимися, должно быть интересным, захватывающим и доступным для осознанного усвоения материала, выработки соответствующих умений и навыков. В то же время, ребенок должен чувствовать, что задача- это определенный вызов.
— Изменение ожиданий и требований к ответам учащихся. Задачи должны быть дифференцированные таким образом, чтобы разные ученики могли продемонстрировать или проявить свои знания и понимание по-разному (приемлемому для каждого способом).
Дифференцированный подход к продукту учебной деятельности ученика позволяет использовать разнообразные формы и способы его создания и презентации, предусматривает разную степень сложности, различные варианты оценки.
Взаимосвязь дифференцированного обучения и оценивания.
В процессе обучения учителя и ученики сотрудничая постоянно используют оценку и её результаты для дальнейшей совместной работы. Если оценивания проводятся часто и по-разному, учителя немало узнают о своих учениках.
Учителя могут наблюдать за изменениями соображений учеников и проверять их, а также устанавливать связи между предварительными знаниями и изученным недавно.
Обучение улучшается и тогда, когда учеников побуждают думать над процессом их обучения, просматривать свой учебный опыт и применять изученное в повседневной жизненной практике.
Ученики в классах имеют разные потребности, способности, уровень академических знаний, у каждого свой учебный стиль и тому подобное. Именно поэтому педагогу необходимо иметь широкий выбор вариантов обучения, чтобы у каждого ученика была возможность учиться, достигая максимально возможного уровня развития.
Постоянное оценивание и дифференцированное преподавание на этой основе ведет от сосредоточения на одном единственном подходе для всех учащихся класса к определению особых учебных целей для каждого ученика с использованием различных подходов, широкого спектра практик, учитывая разнообразные потребности учащихся.
Оценка ведет к дифференцированному преподаванию в случае, если учителя используют его регулярно. Для того, чтобы принимать во внимание широкий спектр способностей, возможностей, стилей обучения своих учеников, учителя должны установить уровень их самостоятельности в обучении, сложности материала, самого процесса обучения для каждого ученика.
Рассмотрим две взаимосвязанные цели оценивания: оценивание для обучения и оценки самого обучения.
Оценка процесса и результата обучения является обобщающей и используется для подтверждения достижений (что ученики знают и умеют делать, чтобы продемонстрировать, достигли ли они целей учебной программы). Следует сосредотачиваться на получении точного и правильного заключения относительно знаний, умений и навыков учащихся, чтобы, пользуясь этой информацией, можно было бы принимать взвешенные решения по дифференциации обучения.
Для обеспечения логических связей между использованием результатов оценивания, целью и методами необходимо тщательное планирование.
Инструментарий оценивания. Для сбора и трактовки информации об оценке знаний, умений и навыков учащихся есть множество методов и замечательных книг. Важно сформулировать цель оценки и выбрать методы, которые лучше ей соответствуют в каждой отдельной ситуации. В таблице приведены методы, которые учителя могут использовать для оценки.
Оценка для обучения (оценки с целью планирования учебного процесса) предоставляет педагогу информацию о знаниях, умениях, навыках учащихся и служит основой для определения последовательности дальнейшей работы. Когда учителя сосредоточены на оценке для обучения, они постоянно проводят сравнение между задачами учебной программы и индивидуального учебного плана ученика, а также подбирают соответствующие методы преподавания. Таким образом, каждый ученик может получить необходимые материалы, поддержку и наставления, которые нужны лично ему для дальнейшего роста. С помощью тщательного планирования своих действий по помощи каждому ученику, учителя оказывают помощь и поддержку для следующего этапа обучения, направляют и ускоряют весь процесс.
Хотя процесс оценки и не всегда требует специального вмешательства в процесс обучения или отбора особых ресурсов, оно оказывает значительное влияние на дальнейшее развитие детей и, соответственно, на дальнейшее дифференцированное преподавание. Поэтому результаты оценки должны быть достаточно точными и подробными, чтобы на их основе делались взвешенные выводы.