какие формы контроля знаний нельзя отнести к оперативным

Какие формы контроля знаний нельзя отнести к оперативным

Оперативный контроль усвоения знаний

ОПЕРАТИВНЫЙ КОНТРОЛЬ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ

На этом этапе учитель решает следующие задачи:
— проверяет усвоение изучаемого материала учениками всего класса;
— вносит коррективы в отдельные. не до конца выясненные вопросы, с тем чтобы не допустить их неправильного запоминания (что зачастую бывает у некоторых учащихся);
— продолжает работу над усвоением материала, его осмыслением, практическим применением.

Чтобы правильно и рационально организовать проверку знаний, учитель должен понимать, чего он хочет добиться при проверке.

Валентин Михайлович считал, что ученики знают материал, если они его:
— помнят,
— понимают,
— представляют,
— применяют полученные знания на практике в стандартной и нестандартной ситуациях.

На этапе оперативного контроля перед учителем стоит задача проверить, как все ученики помнят, понимают, представляют и умеют применять полученный на прошлом уроке материал. Эта задача сложная, но выполнимая. При этом необходимо использовать ряд методических приемов, на которых мы остановимся несколько подробнее.

На следующем уроке после объяснения материала учитель, ответив на отдельные вопросы, предлагает учащимся воспроизвести по памяти опорный конспект в тетради. Эта тетрадь называется «ученик-учитель» и хранится в кабинете физики. В ней выполняются все самостоятельные работы, диктанты и т.д., которые проверяет учитель.

По сигналу учителя все ученики одновременно начинают писать конспект. Обычно это продолжается 10-12 минут (иногда, очень редко, несколько больше). Затем ученики сдают тетради учителю или проводят взаимопроверку. В тетради учитель не делает никаких пометок, исправлений. Необходимо только оценить работу. Главное, чтобы был изложен весь материал и не было грубых ошибок, особенно в чертежах и рисунках, правильно были выведены формулы, записаны законы, единицы величин, наименования.

Получив работу с оценкой, ученик должен найти свои ошибки. Для этого ему достаточно сравнить ее с конспектом в «Рабочей тетради». Но далеко не всегда ученики это делают. Часто они видят свои ошибки сразу после написания конспекта и больше к этому материалу не возвращаются, а во время зачетной работы иногда повторяют эти же ошибки.

Поэтому можно привлечь к процессу проверки самих ребят. После написания конспекта ребята обмениваются тетрадями с соседом по парте, достают тетради с конспектом и, заглядывая в них, проверяют работу товарища. Найдя ошибку, неточность, пропуск, тут же показывают это место товарищу. Такая форма оперативного контроля способствует лучшей корректировке знаний ребят.

После проверки ученики по критериям учителя выставляют товарищу оценку и выносят ее на обложку тетради. Учитель, заполняя ведомость открытого учета знаний, выделяет взаимооценку другим отличным от своих оценок цветом.

Написание конспекта надо не всегда следует проводить на следующем после объяснения уроке. Если материал сложный, то имеет смысл над ним предварительно поработать: выполнить отдельные упражнения, еще раз повторить объяснение, дать возможность ребятам рассказать этот материал друг другу. И только после этого приступать к написанию конспекта.

Главное — не допустить формального, зазубренного, бессмысленного написания конспекта. Но проводить такую работу следует только в случаях сложного, требующего доработки материала. Иначе ребята перестанут учить материал дома, надеясь на его доучивание в классе.

Написание конспекта еще не гарантирует понимание учебного материала. Понимание материала учащимися можно проверить выслушав устный рассказ ученика. И, конечно, при решении задач, выполнении практических работ.

Валентин Михайлович использовал в основном только активные формы опроса, которые заставляют включиться в работу весь класс. Например, взаимоопрос, взаимоопрос с использованием лингафонного кабинета, щадящая форма фронтального опроса.

Взаимоопрос.

После написания конспекта ученики рассказывают материал по очереди друг другу и взаимно оценивают ответы. Учитель прислушивается к рассказу отдельных учеников, отвечает на возникающие у ребят вопросы, проверяет правильность выставления оценок. Эта форма контроля знания и изложения материала очень нравится ребятам. Они учатся говорить, пересказывать материал. Они раскованы, их ошибки тут же исправляются товарищами, нет страха перед учителем и классом. Ребята задают в это время много дополнительных вопросов учителю. Он выполняет роль консультанта, а не контролера.

Взаимоопрос с использованием лингафонного кабинета.

При взаимоопросе учитель остро ощущает отсутствие непосредственной обратной связи с учеником. Поэтому интереснее стал опрос, когда Шейман стал использовать лингафонный кабинет. Это намного расширило возможности учителя.

В то время, когда проводится взаимоопрос, ученики, пользуясь наушниками и микрофоном, отвечают урок. Сосед слышит рассказ товарища, так как на каждой парте установлен индивидуальный усилитель. Одновременно к любой паре может подключиться и учитель. Он прислушивается к беседе ребят, может вмешаться, задать любой вопрос или ответить на вопросы ребят.

Такая форма работы позволяет:
— выслушивать и оценивать ответы отдельных учащихся;
— сразу же вносить коррективы в ответы ребят при обнаружении ошибок;
— задавать дополнительные вопросы ученикам для уточнения отдельных ответов;
— отвечать на вопросы учащихся;
— формировать различные пары учащихся для ответов, что оживляет взаимоопрос, делает его интереснее;
— учитель может подключиться одновременно ко всему классу или к отдельной группе и заниматься со всеми.

Такая работа очень удобна и для ученика, и дли учителя. И обратная связь, и раскованность, и возможность получить немедленную консультацию, — все это высоко ценится ребятами, и они с удовольствием работают.

Щадящая форма фронтального опроса.

В отсутствии лингафонного кабинета, управление контролем знаний учащихся можно осуществлять с помощью «щадящего» фронтального опроса.

Делается это так. Класс разбивается на две группы. Учитель задает вопрос. На него отвечает одна группа. При этом каждый ученик дает ответ на этот вопрос своему соседу ученику второй группы. Затем на этот же вопрос ответ дает учитель или сильный ученик. Ученики второй группы, прослушав ответ учителя, сравнивают его с ответом товарища и выставляют ему опенку или просто знаки «+» или «-».

На следующий вопрос учителя отвечают ученики второй группы, а ребята первой их прослушивают. Теперь они в роли преподавателя, и после ответа учителя выставляют ученикам второй группы отметку. Каждый ученик при такой форме опроса выступает и в роли отвечающего, и в роли контролирующего.

В конце опроса ребята выставляют друг другу оценки и переносят их на обложки тетрадей. А учитель (или дежурный ученик) переносит эти оценки в ведомость открытого учета знаний.

Такая форма контроля очень проста, удобна, не требует технических средств и максимально вовлекает учеников в процесс обучения. Особенно удобна она в работе со слабо успевающими учениками.

В.М. Шейман полностью отказался (за исключением отдельных случаев при подготовке к экзаменам) от вызова учащихся к доске и индивидуального опроса перед всем классом. Вести опрос одного ученика у доски Валентин Михайлович считал нерациональной и неэкономичной формой контроля.

Рассмотренные формы опроса способствуют не только развитию речи ребят, но и глубокому осмыслению и усвоению ими учебного материала. Такие формы контроля является ярким примером применением в работе Шеймана В.М. системы мониторинга за много лет до официального введения мониторинга в педагогическую практику.

Еще раз подчеркнем, что все приемы, используемые на данном этапе контроля, должны работать быстро и четко. Главное — не оценка знаний и навыков ребят, а выяснение уровня усвоения материала и объема дальнейшей работы над ним.

Источник

Виды и формы контроля знаний: традиции и современность

В зависимости от того, кто осуществляет контроль результатов учебной деятельности учащихся, выделяют следующие три типа контроля:
1) внешний контроль (осуществляется учителем над деятельностью ученика);
2) взаимный контроль (осуществляется учеником над деятельностью товарища);
3) самоконтроль (осуществляется учеником над собственной деятельностью).
Для учащихся с точки зрения их личностного развития наиболее важным типом контроля является самоконтроль. Это связано с тем, что в ходе самоконтроля ученик осознает правильность своих действий, обнаруживает совершенные ошибки и анализирует их. Эти действия ученика позволяют ему в дальнейшем предупреждать возможные ошибки и оптимальным образом формировать остаточные знания.
Взаимный контроль позволяет учащимся зафиксировать внимание на объективной стороне контроля результатов обучения. Проверяя работу одноклассника, ученик сверяет ее с эталоном и одновременно, во внутреннем плане, сверяет с этим же эталоном собственные знания. В ходе работы с эталоном ученик фиксирует в своем сознании составные элементы знания и основные этапы выполнения конкретного задания, уточняя и приводя в систему учебную информацию, т. е. превращая ее в знание. Взаимный контроль эффективно подготавливает ученика к самоконтролю.
Вопросы организации взаимного контроля и самоконтроля будут рассмотрены ниже, сейчас мы обратимся к рассмотрению внешнего контроля.
Виды контроля знаний и умений различаются по их функциям в учебном процессе.

Предварительный (диагностический) контроль обычно проводят в начале учебного года, полугодия, четверти, на первых уроках нового раздела или темы учебного курса. Его функциональное назначение состоит в том, чтобы изучить уровень готовности учащихся к восприятию нового материала. В начале года необходимо проверить, что сохранилось и что «улетучилось» из изученного школьниками в прошлом учебном году (прочность знаний или остаточные знания, в современной терминологии).
На основе данных диагностического контроля учитель планирует изучение нового материала, предусматривает сопутствующее повторение, прорабатывает внутри- и межтемные связи, актуализирует знания, которые ранее не были востребованы.
Текущий контроль – самая оперативная, динамичная и гибкая проверка результатов обучения. Текущий контроль сопровождает процесс формирования новых знаний и умений, когда еще рано говорить об их сформированности. Основная цель этого контроля – провести анализ хода формирования знаний и умений. Это дает возможность учителю своевременно выявить недостатки, установить их причины и подготовить материалы, позволяющие устранить недостатки, исправить ошибки, усвоить правила, научиться выполнять нужные операции и действия.
Текущий контроль особенно важен для учителя как средство своевременной корректировки своей деятельности, позволяет внести изменения в планирование и предупредить неуспеваемость учащихся.
В ходе текущего контроля особую значимость приобретает оценка учителя (аналитическое суждение), отмечающая успехи и недочеты и ошибки и объясняющая, как их можно исправить. Перевод оценки в отметку на этом этапе нужно проводить очень осторожно, ведь ученик изучает новый материал, он имеет право на ошибку и нуждается в определении и усвоении последовательности учебных действий, выполнение которых поможет присвоить учебный материал. Эта последовательность учебных действий, вообще говоря, может быть разной для разных учеников, и она должна разрабатываться учителем и учеником совместно. Только так можно поддержать ситуацию успеха, сделать самооценку более адекватной и сформировать правильное отношение ученика к контролю.
Тематический контроль проводится после изучения какой-либо темы или двух небольших тем, связанных между собой линейными связями. Тематический контроль начинается на повторительно-обобщающих уроках. Его цель – обобщение и систематизация учебного материала всей темы.
Организуя повторение и проверку знаний и умений на таких уроках, учитель предупреждает забывание материала, закрепляет его как базу, необходимую для изучения последующих разделов учебного предмета.
Задания для контрольной работы рассчитаны на выявление знаний всей темы, на установление связей внутри темы и с предыдущими темами курса, на умение переносить знания на другой материал, на поиск выводов обобщающего характера.
Предварительный и текущий контроль, а также первая часть тематического контроля знаний являются, по сути, формирующим контролем знаний и умений. Тематический контроль (вторая часть) и итоговый контроль призваны констатировать наличие и оценить результаты обучения за достаточно большой промежуток учебного времени – четверть, полугодие, год или ступень обучения (государственная итоговая аттестация ГИА и ЕГЭ).
Перечисленные виды контроля реализуются в учебном процессе по-разному, учителя обычно используют в практике различные способы и формы контроля.
По способу изложения учебного материала учащимися различают устный и письменный контроль (или опрос).
Устный опрос требует устного изложения учеником изученного материала, связного повествования о конкретном объекте окружающего мира, физическом явлении, физической величине, приборе или установке, законе или теории. Такой опрос может строиться как беседа, рассказ ученика, объяснение, изложение текста, сообщение о наблюдении или опыте.
Краткие опросы проводятся:
· при проверке пройденного на уроке в конце урока;
· при проверке пройденного на уроке в начале следующего урока;
· при проверке домашнего задания;
· в процессе подготовки учащихся к изучению нового материала;
· во время беседы по новому материалу;
· при повторении пройденного материала;
· при решении задач.
Более обстоятельный устный опрос может сопровождаться выполнением рисунков, записями, выводами, демонстрацией опытов и приборов, решением задач.
Устный опрос как диалог учителя с одним учеником (индивидуальный опрос) или со всем классом (ответы с места, фронтальный опрос) проводится обычно на первых этапах обучения, когда
· требуется уточнение и классификация знаний;
· проверяется, что уже усвоено на этом этапе обучения, а что требует дополнительного учебного времени или других способов учебной работы.
Для учебного диалога очень важна продуманная система вопросов, которые проверяют не только способность учеников запоминать и воспроизводить информацию, но и осознанность усвоения, способность рассуждать, высказывать свое мнение, аргументировать высказывание, активно участвовать в общей беседе, умение конкретизировать общие понятия.
Оценивание устных ответов учащихся при использовании фронтальных форм работы в традиционном варианте весьма затруднительно. Однако можно предложить прием, который сохраняет главное преимущество фронтального опроса – его массовость – и одновременно позволяет адекватно оценить работу учеников. Этот прием называется «цепочкой», опишем его.
Начнем с формальной стороны приема, определяющей «правила игры», т. е. правила, которых придерживаются все участники процесса проведения такого фронтального опроса.
1. Опрос проводится в соответствии со схемой, которая приведена на рис.
2. Цепочка может начинаться с любого ученика класса (по выбору учителя).
3. После ответа первого ученика очередь переходит к его соседу по парте, а затем – к ученику, сидящему в затылок за вторым
4.

Каждый ученик должен сформулировать и произнести только одно полное предложение (не словосочетание!).
5. Каждый ученик может пропустить «свою очередь», подавая невербальный сигнал, чтобы не прерывать связность общего ответа.
6. Нельзя повторяться, т. е. произносить предложение дословно или по смыслу повторяющее то, что уже прозвучало. Те учащиеся, которые заметили повтор, сигнализируют об этом невербально, например хлопком в ладоши.
7. Цепочка продолжается до тех пор, пока никто в классе не сможет ее продолжить.
8. Ученик, который произнес последнее содержательное предложение, получает отметку «5».
Содержательная сторона цепочки состоит в том, что ответ на поставленный учителем вопрос (о явлении, физической величине, приборе, опыте, законе, теории и т. п.) составляется из предложений, которые последовательно, по очереди произносят ученики. Систематическое использование «цепочки» позволяет многим учащимся сделать важный вывод: если информация сообщается бессистемно, то очень трудно отследить то, о чем уже было сказано, и обнаружить повторы. Отдельные сведения (предложения, сформулированные разными учениками) не превращаются в знание, так как утрачивается последовательность изложения, его логика, пропадают связи между этими сведениями. Следовательно, в «цепочке» желательно придерживаться определенного плана предъявления информации.
Этот план, а по сути, алгоритм полного ответа складывается в процессе самостоятельной работы с помощью учителя; он понятен, его значение – очевидно, его не нужно «заучивать». «Цепочка» – простой и наглядный способ коллективной систематизации информации или, что то же, превращения отдельных сведений (т. е. информации) в знание. Действительно, каждое предложение, произнесенное учеником в «цепочке», – это элемент будущей системы. Выстраивая эти элементы в определенной иерархии, учащиеся обнаруживают взаимодействие, связи и отношения как между ними, так и с ранее изученным материалом (внешняя среда). Когда система выстроена, становится возможным выделение из нее подсистем, отвечающих определенным требованиям или критериям. Таким образом, становится очевидным, что она обладает свойствами, которые не присущи каждому элементу в отдельности: на ее основе можно высказывать предположения (гипотезы) и проверять их, можно делать выводы и даже научные прогнозы.
Повысить эффективность «цепочки» с точки зрения включения в работу самых слабых учеников и их развития могут следующие простые приемы.
1. Начинает «цепочку» ученик, имеющий или речевые затруднения, или небольшой запас знаний. Ведь первое предложение, как правило, предполагает распознавание обсуждаемого объекта, явления или физической величины. И строится оно по типу: «… – это физическое явление» или «… – это физическая величина».
Постепенно нужно «отодвигать» начало «цепочки» от этого ученика, предоставляя ему возможность произнести второе, третье и т. д. предложение в коллективном ответе.
2. Перед проведением «цепочки» к демонстрационному столу кабинета вызывается 3–5 учеников (никогда не один!) из числа имеющих слабые знания – «подвеска». Их задача: слушать предложения в ходе «цепочки» и записать на листе бумаги три любых услышанных предложения (а позднее 5… 8… кто больше!). После того как «цепочка» прозвучала, выслушиваются записи учащихся из «подвески». При этом начинает зачитывать свои предложения самый сильный в «подвеске» ученик. Последним выступает самый слабый ученик. Ответы учеников в «подвеске» комментируют и оценивают по определенным критериям ученики, которые не принимали участие в цепочке.
Рисунок, определяющий последовательность выступления учеников в процессе фронтальной работы, можно изменять. Но он должен быть простым и понятным для самих учеников. К числу удачных можно отнести рисунки «змейка» и «дирижер».

Опишем еще один прием, позволяющий существенно повысить эффективность фронтального опроса. В традиционном варианте опроса учитель задает учащимся вопрос и просит дать на него ответ какому-то (часто случайно выбранному) ученику. В случае когда прозвучал правильный ответ, задается следующий вопрос и т. д. Если же вызванный ученик дал неверный ответ, учитель обращается к другому ученику, и так до тех пор, пока не получит верный ответ. При этом по умолчанию предполагается, что ученик, давший неверный ответ, внимательно слушает ответы одноклассников, выступающих после него, и, выслушав правильный ответ, запоминает его и проводит коррекцию своих представлений по данному вопросу. Опыт показывает, что в подавляющем большинстве случаев ученик, давший неверный ответ, перестает слушать других: он уже «отстрелялся»! Обучающий эффект таких действий учителя практически равен нулю.
Как можно изменить ситуацию? Достаточно изменить порядок действий, наметив для ответа на данный вопрос трех-четырех учеников. Среди этих учеников должны быть представители всех типологических множеств учащихся класса:
· Н (некомпетентный) – ученик, который, скорее всего, не сможет ответить на вопрос;
· М (минимальный) – ученик, который ответит на вопрос неверно;
· О (общий) – ученик, который ответит на вопрос почти правильно;
· П (продвинутый) – сильный ученик, который наверняка даст исчерпывающе верный ответ.
Первым отвечает ученик Н, за ним – ученик М, затем ученик О, и наконец, ученик П. Следующий шаг состоит в том, что учитель обращается последовательно к ученикам О, М и Н (т. е. в обратном порядке) с новым вопросом: «Как бы ты теперь ответил на вопрос?»
Ученики, поставленные перед фактом, что им придется, выслушав правильный ответ, повторить его, когда до него дойдет очередь, проговаривают ответ во внутреннем плане несколько раз. При этом самый слабый ученик проделывает это больше других и в каждом новом подходе имеет возможность уточнить свой ответ. Так создается ситуация, когда на уроке ученик учитСЯ. Если такой прием используется систематически, он становится привычным для детей и дает весьма ощутимые результаты, осознаваемые не только учителем, но и прежде всего самим учеником.
Отметим главное преимущество устного опроса перед письменными работами – это непосредственный контакт с учащимися, в ходе которого есть возможность ставить вопросы в зависимости от ответа ученика, исправлять ошибки, корректировать знания, отмечать положительные стороны ответа, оказывать ученику моральную поддержку.
Систематический характер устного опроса позволяет отслеживать динамику продвижения учащихся вперед.

Письменный опрос проводится, когда нужно проверить знание определений, формулировок законов, способов решения учебных задач, готовность ориентироваться в конкретных правилах и закономерностях и т. п. При проведении письменного опроса очень важен фактор времени. Обычно проводятся динамические опросы продолжительностью 5–10 минут, кратковременные – 15–20 минут и длительные – 40–45 минут.
В табл. 1 представлены сведения о традиционных формах письменного опроса и их целевом назначении, а также краткое описание опроса и его примерная продолжительность.

Источник

Квалификационный экзамен для учителей русского языка и литературы

Главная > Реферат

Квалификационный экзамен для учителей русского языка и литературы

Перечислите основные общеобразовательные программы

Назовите возможные формы получения образования.

Какие виды образовательных учреждений предусматривает новый закон об образовании?

В чем кардинальное отличие новых стандартов от стандартов 2004 года?

Какой из нормативных документов не регулирует содержание школьных курсов русского языка и литературы?

1) государственный образовательный стандарт

2) базисный учебный план

4) обязательный минимум

Какая из компетенций формирует осознание языка как отражение

Какова основная цель разработки новой формы аттестации учащихся 9 классов по русскому языку?

1) контроль уровня комплекса базовых знаний по русскому языку,

непосредственно связанных с его практическим использованием

2) учет интересов, склонностей и способностей учащихся в связи с

введением профильного обучения; осуществление преемственности с

3) контроль уровня сформированности основных общеучебных умений,

связанных с дальнейшим обучением

4) контроль уровня сформированности основных предметных умений и

В чем заключается специфика текстов, которые предлагаются учащимся в процессе ГИА по русскому языку для аудирования и чтения?

1) тексты равны по объему

2) тексты научного стиля речи

3) тексты объединены строго тематически

4) автор текстов один и тот же

Правильно сжать текст – это

1) устранить иллюстративную информацию

2) устранить второстепенную информацию, не искажая мысли автора

3) уменьшить текст в объеме

4) при сжатии использовать только авторскую лексику

В чем особенность части С экзаменационной работы по русскому языку в 9 классе и отличие ее от части С в ЕГЭ?

1) часть С – это сочинение-рассуждение по прочитанному тексту

2) часть С состоит из двух частей: сочинение-рассуждение на

лингвистическую тему и сочинение-рассуждение по фразе из

3) часть С – это повышенный уровень сложности

4) часть С – это сочинение с аргументацией своей точки зрения

Тексты какого стиля не включены в корпус исходных для написания части С ЕГЭ по русскому языку?

1) официально-делового стиля

2) художественного стиля

3) публицистического стиля

4) научного (в его подстилях)

Какой вид чтения используется при опознании единиц?

Какие формы контроля знаний нельзя отнести к оперативным?

1) словарный диктант

15. Ударение поставлено неправильно в одном из слов ряда:

премировАть, Обжиг, досУг

исчЕрпать, кадЕт, газопрОвод

корЫсть, откУпорить, намЕрение

баловАть, диспансЕр, закУпорить

16. Нормы сочетаемости слов нарушены в словосочетаниях

номера для командировочных

вопреки общего мнения

17. В приведённом ниже художественном тексте присутствуют элементы другого стиля речи. Определите, какого именно.

Исправник вынул из кармана довольно замаранный лист бумаги, развернул его с важностью и стал читать нараспев:

«Приметы Владимира Дубровского, составленные по сказкам бывших его дворовых людей. От роду 23 года, роста среднего, лицом чист, бороду бреет, глаза имеет карие, волосы русые, нос прямой. Приметы особые: таковых не оказалось» (А.Пушкин).

18. В каком предложении нет речевой ошибки?

Читая газетную заметку, у нее появилось желание написать автору рубрики.

Вся страна от малого до великого поднялась на борьбу с врагом.

«Золотое слово» Святослава занимает центральное место в произведении.

Природа мстит человеку за уничтожение природных богатств.

19. В каком предложении нет речевой ошибки?

Через всю повесть красной линией проходит мысль о необходимости духовного обновления.

Трудно иметь дело с человеком, когда знаешь, что он настоящая ханжа.

Мир пушкинской любовной лирики, делая всё вокруг богатым и прекрасным, побуждает нас становиться лучше, добрее и гуманнее.

Моего племянника считали в городе наиболее талантливейшим пианистом.

20. В каком примере в качестве средства выразительности использована парцелляция?

Прежде чем приказывать, научись повиноваться. (Солон)

ХХI век должен стать чистым веком. Веком нравственной чистоты. Веком чистоты планеты. Веком чистоты космоса. (Н.Хаэри)

Правительство – паруса, народ – ветер, государство – корабль, время – море. (Берне)

Сорок – старость молодости, пятьдесят – молодость старости. (В.Гюго)

22. Как называется художественный прием, которым пользуется писатель, стараясь избежать повторения одного и того же слова («смерть» – «холодный сон»)?

23. Какова главная заслуга А.Н. Островского перед русским театром

24. Укажите, какой тип литературного героя появился благодаря творчеству В.М. Шукшина?

25. На традиции какого русского писателя опирался М.А. Булгаков в сатирическом изображении быта и нравов Москвы конца 20 –х годов XX века?

Источник